Alla luce della sua teoria delle “intelligenze multiple”
Howard Gardner si sofferma qui ad esaminare come differenti sistemi educativi
operano al fine di sviluppare negli individui competenze che sono apprezzate in
quel determinato contesto. Egli propone un “sistema di riferimento” che può
essere applicato a qualsiasi situazione educativa e ne individua le componenti.
H. Gardner, Formae mentis
Comincio elencando le varie componenti che si dovrebbero
tener presenti nell’analisi di ogni situazione educativa. Data la complessità
di ogni situazione in cui uno o piú individui sono incaricati della
trasmissione del sapere a un altro gruppo di individui, è essenziale
considerare un grande insieme di componenti e quindi, purtroppo, ci si trova
costretti a una esposizione sommaria di ciascuna di esse. A conclusione di
questa sezione, ho incluso una tabella in cui sono indicati i modi in cui il
sistema di riferimento può essere applicato alle nostre tre situazioni di
apprendimento usate come campione. Il testo dettagliato della tabella diventerà
probabilmente chiaro solo dopo avere assimilato le singole sezioni di ciascuna
delle situazioni educative. La consultazione del diagramma potrebbe essere
nondimeno d’aiuto per il lettore tanto durante l’introduzione alle componenti
specifiche, nei paragrafi che seguono, quanto durante la lettura delle
descrizioni piú dettagliate di ciascuna situazione educativa nelle sezioni
seguenti.
Dopo queste brevi osservazioni di orientamento rivolte al
lettore che dovesse avere dei dubbi, passerò a considerare innanzitutto una
componente di speciale importanza per questo libro: le particolari intelligenze
usate in una situazione educativa. Persino questa componente risulta essere
plurisfaccettata. Per esempio, le abilità implicate da un’intelligenza possono
essere usate come mezzo per acquisire informazione. Gli individui
possono quindi imparare utilizzando codici linguistici, presentazioni
cinestetiche o spaziali o legami interpersonali. Nello stesso modo in cui varie
intelligenze possono essere sfruttate come mezzi di trasmissione, cosí il materiale
da padroneggiare può ricadere in pieno nell’ambito di un’intelligenza
specifica. Se si impara a suonare uno strumento, la conoscenza che si deve
acquisire è musicale. Se si impara a calcolare, la conoscenza che si deve
conseguire è logico-matematica (anche se il mezzo per conseguirla è di natura
linguistica). Risulta cosí che le nostre varie competenze intellettuali possono
fungete tanto da mezzo quanto da messaggio, tanto da forma quanto da contenuto.
Alle intelligenze in gioco sono affini, rimanendone però al
contempo separati, anche i modi reali di apprendimento utilizzati
nell’uno o nell’altro contesto. Quello forse piú basilare di tutti è
l’apprendimento diretto o “non mediato”: quello in cui l’allievo
osserva l’attività di un adulto in vivo, come quando un bambino di
Puluwat osserva un anziano mentre costruisce una canoa o si prepara a prendere
il mare. Strettamente affini all’osservazione diretta, ma implicanti una
partecipazione piú aperta da parte dell’allievo, sono varie forme di imitazione,
nelle quali il bambino prima osserva e poi (subito dopo o in un tempo
successivo) imita le azioni eseguite dal modello.
In questi modi di apprendimento mediante osservazione sono
spesso molto apprezzate forme di conoscenza spaziale, corporea e
interpersonale. Può essere in gioco anche la conoscenza linguistica, ma di
solito in maniera incidentale: per esempio, per richiamare l’attenzione su un
elemento della prestazione. A volte si invocano anche adagi o asserzioni di
carattere generale: a questo punto al “know-how” [al “come”] si
congiunge il “know-that” [il “cosa”].
Ma l’istruzione in un’abilità specifica può verificarsi
anche al di fuori del contesto in cui tale abilità è praticata
abitualmente. A volte si costruisce un piccolo modello, cosí che l’allievo
abbia la possibilità di far pratica: per esempio, il giovane navigatore di
Puluwat impara a riconoscere le costellazioni disponendo dei ciottoli sul fondo
di una casa-canoa. A volte si tiene una cerimonia o un rituale, nel corso dei
quali vengono rivelati al giovane discepolo dei segreti o gli viene insegnata
una pratica specializzata che potrà essere utilizzata in seguito in un “contesto”
appropriato. E man mano che le società diventano piú complesse, e i compiti piú
intricati e plurisfaccettati, l'apprendimento ha luogo sempre piú in situazioni
lontane dal sito in cui esso sarà poi applicato nella pratica: per esempio in
speciali edifici chiamati “scuole”. Esaminerò tali forme complesse di
apprendimento quando mi occuperò delle scuole, dalle scuole informali nella
boscaglia alle scuole religiose tradizionali, alle scuole laiche contemporanee
con le quali ha familiarità la maggior parte dei lettori.
Quando passiamo in rassegna questi modi o contesti diversi
di apprendimento, ci imbattiamo in tre variabili aggiuntive che devono trovar
posto all’interno di ogni equazione del sapere. Innanzitutto, per trasmettere
la conoscenza si usano vari mezzi o media. Mentre le forme dirette di
apprendimento sono in gran parte immediate, implicando al massimo una semplice
descrizione verbale o un diagramma lineare disegnato “sulla sabbia”, forme di
apprendimento piú formali si fondano massicciamente su mezzi distinti di
trasmissione. Questi mezzi possono comprendere sistemi di simboli ben
articolati, come il linguaggio o la matematica, oltre a famiglie di mezzi in
continua espansione, compresi libri, opuscoli, diagrammi, carte geografiche e
topografiche, televisione, computer e varie combinazioni di questi e altri modi
di trasmissione. Naturalmente questi mezzi differiscono nei tipi di
intelligenza che si richiedono per un loro uso appropriato oltre che per i tipi
di informazione che offrono piú facilmente.
Vengono poi i particolari siti o luoghi in
cui avviene l’apprendimento. Gran parte dell’istruzione, in particolare in
società tradizionali, viene impartita sul posto: l'allievo si pone
semplicemente accanto al modello, che sta facendo “il suo lavoro”. L’apprendimento
sul posto può avvenire a casa, quando questa è il luogo abituale in cui si
svolge l’attività, si tratti di imparare a preparare un pasto o di
“identificarsi” con un genitore che ha sempre da studiare. Come ho già notato,
quando le società diventano piú complesse è probabile che fondino istituzioni
specializzate per l’insegnamento. Le scuole sono gli esempi piú cospicui in
proposito; ma sono esempi pertinenti anche ateliers, officine o
laboratori, dove si può imparare un’attività attraverso un periodo di
apprendistato. E a volte ambienti specializzati, come quelli usati per riti o
cerimonie di iniziazione, facilitano una rapida ed efficace trasmissione di una
conoscenza importante (influenzando spesso, efficacemente su di essa). È
presumibile che non ci siano limiti assoluti ai tipi di informazione che
potrebbero essere trasmessi in qualsiasi sito; ma, come ho suggerito, le forme
di conoscenza linguistiche e logico-matematiche saranno trasmesse con la
massima probabilità in ambienti escogitati espressamente (e usati
primariamente) per la trasmissione di conoscenza.
Una terza variabile nell’equazione del sapere concerne gli agenti
particolari a cui questo compito è affidato. Nella situazione classica gli
insegnanti sono genitori o nonni, in generale dello stesso sesso del discepolo;
anche gli altri parenti o membri della propria casta o del proprio clan possono
fungere come depositari di uno speciale sapere. Anche fratelli e sorelle e
coetanei partecipano talvolta alla trasmissione di conoscenza: per alcuni
compiti, in effetti, i bambini imparano piú facilmente dai fratelli piú grandi
che non da insegnanti che non hanno alcun rapporto di parentela con loro. Non
di rado accade che il rapporto di insegnamento determini uno stretto legame fra
un maestro e un discepolo all’interno di una cultura. I giovani finiscono con
l’essere addestrati da quegli adulti che posseggono le abilità che per i
giovani è piú importante conseguire: questo tipo di legame a due
maestro-discepolo può avvenire in conseguenza di rapporti di parentela o di
conoscenza o, meno comunemente, di un’affinità, percepita dai membri della
comunità, fra le abilità del modello e le attitudini del giovane. (Questo tipo
di legame a due è piú probabile in società che hanno un tipo di apprendimento informale).
Infine, in certe società, emerge una classe del tutto distinta di insegnanti e
capi – in principio di orientamento religioso e poi laico – , il cui compito è
quello di insegnare un dato corpus di conoscenze ad alcuni fra i giovani della
comunità, o a volte anche a tutti. A volte ci si attende che il docente abbia
una specchiata figura morale, anche se, in contesti laici, la competenza
tecnica è diventata la qualità essenziale richiesta. Forse per la prima volta,
un rapporto anteriore fra il bambino e l’adulto non è piú una premessa
necessaria per entrare in un rapporto educativo: ci si imbatte invece in una
situazione contrattuale in cui la residenza in un’area geografica o
l’appartenenza a un ente religioso è titolo sufficiente per entrare in un rapporto
di istruzione.
Una parola, infine, sul contesto generale in cui ha
luogo l’apprendimento. Ognuno dei nostri prototipi di apprendimento tende a
verificarsi in un particolare contesto culturale. In una società tradizionale
che non conosce la scrittura, la maggior parte delle cose che si devono
apprendere è indispensabile per la sopravvivenza. Le stesse forme di conoscenza
si trovano quindi in tutti, o quasi tutti, i membri di tale società. Una parte
relativamente modesta della conoscenza è stata ordinata in codici espliciti, e
le forme di conoscenza piú richieste possono essere accumulate semplicemente
osservando gli individui al lavoro nei loro ambienti abituali. Poiché queste
forme di conoscenza sono relativamente semplici, non mi soffermerò qui ulteriormente
su di esse. Mi volgerò invece a considerare quelle forme di conoscenza
all’interno di una società tradizionale che richiedono un lungo processo di
apprendimento, come quello che impegna il nostro giovane aspirante navigatore
di Puluwat o un giovane che vuol diventare un cantore in un ambiente privo di
scrittura della Iugoslavia.
Nelle società in cui la cultura viene trasmessa in un
contesto religioso tradizionale vige uno stato di cose un po’ diverso. Qui un
certo segmento della società, costituito di solito dai maschi giovani, acquista
un’abilità che distinguerà i suoi membri da quelli che ne sono privi. C’è un
graduale processo di selezione, in conseguenza del quale alcuni individui
finiscono con l’acquisire solo un piccolo frammento di questa conoscenza
specializzata, mentre le persone piú dotte diventeranno i capi religiosi o
secolari della comunità. Anche al di fuori dell’ambiente scolastico può esserci
una differenziazione di competenze; spesso, però, la struttura tecnologica ed
economica relativamente semplice della società permette alla maggior parte
degli individui di possedere lo stesso insieme generale di abilità e
conoscenza.
All’estremo opposto si trovano le società tecnologiche
moderne, che presentano una vasta gamma di ruoli e di abilità. Poiché nessun
individuo può concepibilmente padroneggiarli tutti, c’è una divisione del
lavoro considerevole, con forme istituzionalizzate per la trasmissione di
conoscenza e con criteri espliciti per valutare il successo. L’acquisizione di
abilità ha luogo quasi invariabilmente in contesti specializzati, che vanno da
scuole tecniche a officine, da fabbriche a società commerciali. Mentre, nella
società tradizionale, quasi tutti hanno una certa comprensione della conoscenza
posseduta da altri, la società tecnologica presenta esperti il cui particolare
corredo di conoscenza è altrettanto misterioso per il cittadino medio quanto lo
è la capacità di leggere e scrivere per l’individuo analfabeta.
I tipi di intelligenza piú apprezzati differiscono
marcatamente in questi diversi contesti di apprendimento. Nelle società
tradizionali prive di scrittura c’è un’alta valutazione della conoscenza
interpersonale. Si tende a sfruttare molto le forme di conoscenza spaziale e
corporea, mentre anche le forme di conoscenza linguistica e musicale possono
essere molto apprezzate in certe particolari circostanze. In società con scuole
religiose tradizionali, la conoscenza linguistica è oggetto di grande
considerazione. In esse si continua a coltivare la conoscenza interpersonale,
accompagnata, ai massimi livelli, dalla promozione di certe forme di conoscenza
logico-matematica. Infine, nella moderna scuola laica sono molto apprezzate la
conoscenza logico-matematica e anche certe forme di competenza linguistica, di
contro è in generale ridotto il ruolo della conoscenza interpersonale, mentre
possono acquistare importanza le forme di comprensione intrapersonale.
Ho passato brevemente in rassegna un sistema di riferimento
analitico e un insieme di categorie che possono essere applicati a una varietà
di contesti ed esperienze pedagogici. Naturalmente, ogni applicazione di
questo sistema di riferimento dev’essere preliminare e provvisoria, dipendendo
tanto dall’attenta osservazione della particolare società in oggetto quanto
dallo sviluppo di mezzi per applicare le categorie in un modo attendibile e
privo di ambiguità.
R. Fornaca-R. S. Di Pol, Dalla
certezza alla complessità. La pedagogia scientifica del Novecnto, Principato,
Milano, 1993, pagg. 451-455